建站频道
    当前位置: 中国美术家网 >> 美术史论 >> 史论库 >> 美育研究
      分享到:

      立美教育研究的新进展——评教育境界说(上)(作者:李廷扬)

        作者:核实中..2009-09-10 09:33:11 来源:网络

        一 教育境界说的贡献

        “立美”和“立美教育”概念的提出,和所有新事物、新观点一样,一开始难以十全十美,自然也未能引起普遍的重视和足够的研究。这种情况不足为怪,却也见出美学、美育研究之艰难。

        是金矿,自然就会有人开发和冶炼,十年之后,陈建翔于《争鸣》杂志1992年第2期发表一篇题为《美育是教育的一种境界》的文章,在立美教育的基础上进行了新的探索,该文主要讨论了三个问题。

        (一)旧美育观的缺陷

        该文认为:“以往美育观的根本缺陷,是不考虑教育自身整体的美。”[1](p5-12) 这种缺陷主要表现在美育的范围、性质、地位和方式等几个方面。

        1美育实施的范围狭窄

        长期以来,我们曾将艺术教育(也有人叫“审美教育”二者其实不同)代替美育,而“艺术”指的又是作为符号形态的狭义艺术,即把音乐、绘画、舞蹈、书法、文学等符号艺术作为美育的内容。而其他更为广泛的实用艺术(如建筑、器皿、服装、美食、家具、车辆等等)、操作艺术(如教育、医疗、战争、外交、美容、健身、推销、管理等等)则被排斥在外,至于自然物和非艺术品(如科学理论、技术设计、生产工具等等)的美质特征,更不在“美育”的视野之内。

        美育内容或艺术范围的狭窄,必然导致美育实施范围的狭窄,以及职业结构、人才素质方面的美质残缺。作者指出:“美育理论上的‘误区’,与席勒的影响有关,也不应完全归咎于席勒。因为席勒所说的‘艺术教育’是谈艺术本身固有的教育功能,而不是谈教育把艺术当作手段的实践操作过程。他的‘教育’,是自发的作用,而不是社会性的实践。这固然是席勒本人的局限性,但‘偷换’概念,把‘教育’使用到他的论题界限以外的领域,却不去澄清其中的差异,这应是后人的责任。”也就是说,艺术的美≠教育的美、美的艺术≠美的教育,简言之,艺术≠教育,体现为一种思维的混乱。

        2教育与生活失去界限

        物质和精神是历史文明进步的双翼。狭义艺术的教育观,显然“容纳不下教育对美的日益增长的巨大需求,因而受到了越来越多的非议。人们指出,美不仅仅存在于艺术领域,它同样存在于自然、社会生活、技术工艺和科学文化中”。在此基础上,产生了较为宽泛的美育观:“美育是更广泛的概念。艺术教育仅是美育的一个方面,一种主要的手段,美育的实施还借助于现实美本身来进行。凡现实本身包括自然界和社会生活中各种美的事物,即是美育的丰富源泉。” [2](p328-329]文章指出:“这种看法较之前者是一个不小的进步,但是,它也没有从根本上发现和解决问题。这个问题就是:我们所谈的美育,都没有涉及到教育的本质规定,也就是说,教育作为一种实践活动,它自身的形式是不是美的问题没有被考虑到。”因为,现实美固然是美育的丰富源泉,但“源泉”并非教育本身。

        须知,教育是一项有目的、有计划、并且特别讲究步骤和方法的教、学双边活动。这种活动本身就是一种崇高的劳动和实践方式。现实生活的美、美的现实生活,都必须经过教育形式的规范,即须经过教育家们的筛选,提炼、加工和组织(包括理论的形成和实践的安排),最终纳入师生和谐、有序而富于创造性的艺术机制,即一种充满美的劳动旋律的教、学形式的轨道,所谓美育的“源泉”,才能成为美育的“内容”。

        内容,只能是一定形式的内容;形式,也只能是一定内容的形式。就美育内容而言,这是一个课程论问题;就美育形式而言,则是一个教学论问题。在这里,作者最关注的是教育形式美不美的问题,虽然还带有美育形式说的印记,但毕竟注意到了教育自身的美质规定性,否则,美的生活、生活的美,甚至于美的自然、自然的美就与美的教育、教育的美,失去了应有的界限。诚如作者所言:

        由于这个缺陷,由于教育作为一个活动整体没有美的规定,不具备美的形式,因此,进入到教育领域的那些美的因素,并不是融合到教育的整体中发挥作用,而是孤立、外在地起作用。这样,它们往往会丧失自己的本来价值,“美育”就会因操作形式与内容特征的不统一,因美的因素没有得到“教育化”的改造融汇,而变成不美的、拙劣的、甚至是与美的本性相背离的“丑的教育”。这在现实的“美育”中,难道不是大量存在的吗?教育本身不美,任何“美育”都无从谈起。

        3美育与诸育关系错位

        既然美无处不在,那么首先就整个教育来说,就应该具有自身的美质特征和运行机制。就其美质特征而言,美育即“美的教育”的简称。“美”作为“教育”的定语,规定了“美育”的性质而与“教育”相区别:“教育”是中性灰色、客观冷峻、使人被动屈从的,似乎无所谓美丑;而“美育”则是旗帜鲜明、热情奔放、令人主动积极的,具有明确的审美倾向和美质表现。就其运行机制而言,美育即“美化教育”的简称。“美”作使动谓语,即“使教育美”、亦即“立美教育”“美化教育”的意思。它体现着教育主体(包括师生和一切教育工作者)的理想追求、价值取向和自由创造,即在教育领域中对美的规律的能动掌握和具体运用。

        须知,按照“美的规律”与按照中性的“教育规律”来展开教育活动,就会有不同的过程和结果,体现着不同的教育观、价值观、人生观和世界观。然而事实上,“中性教育”是不存在的。对“美育”而言,任何教育都有美的追求和选择,只是美的观念和实际操作不同而已;对“教育”而言,要么是积极主动地追求美的教育而美化教育,要么是被动屈从地照章办事而美其名曰“遵循教育规律”(即以机械、屈从为“美”)。这就是二者的根本区别,也是教育境界说的根据所在。

        其次,德、智、体、劳诸育作为“教育”下属的组成部分,也应有各自独具一格的美的形式和美的内容,共同分担美育的任务。仍就内容而言,该文写道:“德育、智育、体育和劳动技术教育,都可以发掘出美的内容,都有普及美学知识,激发学生美感创造的任务;甚至在课外活动和学校其它全部活动中,也都应该利用美的因素,使学生得到审美享受。应该说,这种认识从内容上打破了美育与德、智、体、劳各育的人为隔离,扩展了美育实施的范围。”

        然而迄今为止,几乎所有关于美育的文章、专著和教材都一致认为,美育与德、智、体、劳诸育的关系是平起平坐、相互独立的并列关系。所谓“人的全面发展”,不过是美育与诸育各自为阵,平起平坐的简单相加。这就破坏了教育整体的和谐结构、运行机制和美质特征,从而失去美育驾驭诸育的统帅地位。虽然有些文章、教材也谈到美育与诸育之间的相互作用、相互影响、相互渗透、相互促进……(只是说法不同),但各育的性质、地位依然不清,而教育整体的美质特征却不复存在,美育精神难以贯穿于教育的整体结构和运行过程之中。它被孤立起来,成为教育内容中一种飘忽不定,可有可无的装饰品。

        也有人说,真、善、美是相互统一的,但统一于什么?怎样统一?并未得出令人信服的说明。如果说,“美育与德育研究的是美与善之间的关系,而美育与智育则是研究美与真之间的关系。”[3](p31)那么,美育与体育、劳动教育又该研究何种关系?如果“五育”之间是并列的,又怎样达成真“真善美”的统一?这等等一系列的问题,确实有待于澄清。就拿早有定论,似无异议的“智育”来说吧,有一本发行量很大的《教育学》,在其“新编本说明”中就坦诚地告诉读者:“未把‘智育’列为专章……只是由于我们对这一问题缺乏深入研究,暂时拿不出经得起推敲的新的体系或逻辑结构。”[4](p2)如要真正说清美育与各育之间的关系而建立起一个合理的逻辑结构,恐怕更非易事。

        对此,作者虽未展开论述,但不赞成五育并列的观点却是十分明确的:“确定这种并列关系在我国是蔡元培首开先河(其实是王国维——引者注),……这种做法,在当时大大提高了美育的地位,但也埋伏了日后把美育与整个教育相隔离的危险,使蔡元培本人已有的欲以美的精神统帅教育的思想遭到湮没。”可见,作者非常看重,而欲以发扬光大的是蔡元培的“以美育代宗教说”,[5])p457-p462)即“以美的精神统帅教育的思想”。

        4美育仅仅是借美育人

        从教育手段上说,“这些美育观。只是把教育所利用的外部对象的美放在自己的视野之内,而将教育自身的美遗漏在的视野之外;他们考虑了用各种各样的美来培养人,惟独没有考虑教育自己应该怎样做才美这个根本问题,没有考虑教育自身的美有些什么特点,有些什么样的创造规律以及对培养全面和谐发展的新生一代有些什么样的作用等等问题。所以,我们只是把美作为一种外在的、因而是可有可无的‘奢侈品’,来加以有限的借用,没有以美来规定和修饰教育自身;我们的美育都是外在地‘借美’的教育,是‘借美育人’;而不是自身‘立美’的教育,不是‘立美育人’。”

        必须指出,所谓“立美教育”,原义是指以实践方式,为学生建立美的教育形式,所谓“建立”也主要指教师活动。其实,“立美”对教育来说,从形式到内容、从教师到学生、从手段到目的、从静态到动态、从局部到整体,都有一个立美活动的过程,即不可能是对自然美、社会美、科学美和艺术美的直接照搬,而是必须使之合乎教育自身的本质、规律和特征。陈建翔虽然沿用了赵宋光所创建的术语,[6](p31-52)但在具体论述“美育”的过程中,并未完全拘泥于“立美教育”原有的内涵,而是有他独立的见解。他把美育视为教育的一种“境界”,就比单纯视为教育的一种“形式”,显然又上了一个新的台阶。不过,要将“美育”、特别是“立美教育”进一步具体化、条理化、系统化,还有待于人们不懈的共同努力。

        (二) 新美育观的实质

        新的美育观即马克思主义的教育观。其实质是把教育提到美育的高度来认识,换言之,教育必须“按照美的规律”来实施。“当教育按照‘美的规律’来实施的时候,它就达到了一种自由创造的境界,它就变成了美育。美育,就是对那些自觉遵循‘美的规律’、自身具有美的规定并且必然地能够产生出美的产品的教育的一种美称。”

        教育是否应当、并且必须成其为美育,这不仅直接关系到对教育实质的重新认识,而且牵涉到对“美”,对人类、对实践,对社会、对历史,乃至于对整个世界以及马克思主义的重新理解和认识。这个问题不是这里可以、并有能力全面展开讨论的,但这的确是一个问题。“教育境界说”虽然也未试图正面解决这样的问题,但在具体论述中,“美”确实是教育的一种境界,美育就意味着对教育的提高与升华。在美育的坐标上,它所关注的,不仅是教育横向展开的全面性和整体性,更主要,则是教育纵向发展的创造性和超越性。即在“整体”、“全面”的基础上,追求教育的质量、境界、品位的提高。这,才是“人的全面发展”的真实内涵。其逻辑思路是由以下命题构成的。

        1 教育是一项社会性实践

        (1)人类身心发展的二重性

        人是自由自觉的动物:既源于动物、属于动物,又超越动物、高于动物;既联系于自然、依赖于自然,又区别于自然、改造着自然。所以人的存在具有二重性:一是作为“动物的人”所固有的、抽象的、本能的自然属性;二是作为“理性的人”所特有的、具体的、文明的社会属性。人作为自然的人,就必然受到动物生存法则的制约,不能违背自然的规律;人作为社会的人,就必须自觉遵循历史文明发展的规律,充分发挥人的自由创造性。这就是体育和心育和谐发展,不可偏废的本质规定。

        (2)实践是人类本质的确证

        自由和必然往往相矛盾,人类跟自然常常相冲突,个体与社会时时相抗争。人作为自由自觉的“理性族类”,这些矛盾冲突最终要靠人类自己来解决。这就是人之所以为人而超越自然、优于动物的特有属性。因此,从矛盾的主要方面说,“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[7](P18)这“总和”包括了人与自然、人与社会、人与自身的关系,质言之,亦即人的自然属性和社会属性的辩证统一,以及这种辩证统一在整个宇宙中的无限拓展和延伸。

        人的自然性和社会性、客体性和主体性、自在性和自觉性、规律性和能动性、必然性和自由性、规定性和目的性等等统一于什么?统一于实践。因为实践是主观见之于客观,必然规律体现为自由创新的一种改造世界的目的性活动。这种活动是对人的本质力量、特有属性的确证。人的实践有好有坏,有美有丑,但无论好坏美丑,都是实践的产物,都是美学研究的范畴。“价值中立”对人及其实践来说,是不存在的。

        (3)人类的两种实践

        人类实践就其对象所指,可分为两种:一是改造开发外部环境(自然和社会)条件的“外向实践” ; 一是改造开发主体(现实的个人)自身条件的“返身实践”。

        “外向实践”包括物质生产、阶级斗争、科学实验。其主要矛盾,是人类生存发展的无限需要与满足这种需要的外部条件的矛盾;矛盾的主要方面是外部条件的创立,即创造和建立适合人类生存的自然环境与社会环境。“通过外向实践,原来外在的、‘纯粹的’自然,烙上了人类目的和意志的印记,变成了人的‘无机的身体’,成为人化的自然。”这就是说,整个自然界都是社会化了的、都是“属人的世界”,是整个人类生存、社会发展的无限空间。

        “返身实践”即人的自我设计、自我塑造、自我发展。“人的发展是人的历史发展。人的实践不仅要实现空间性的建构,而且要完成时间性的继承。时间性继承的实质,是主体能力的再生产。”主体能力(准确地说,应为“人的素质”)的再生产,是相对人的生物遗传(先天素质)和社会遗传(文化传统)而言的。人从娘胎生下地,还只是生物学意义上的人。其生理状况、发展潜力,与父母的先天素质、遗传基因密切相关。而人类创造的物质财富和精神财富,则是全人类世世代代积累下来的文化遗产。它是既定的、外向实践的产物,是人重新自我设计、自我塑造、自我发展的外部条件。历史要延续下去,新的一代就必须占有、继承和发展这笔遗产,人自身也才能成为全面发展的、真正意义上的“人”,即社会的人。

        社会的人永远有好坏、优劣、雅俗、贵贱……之分,(这些都属美学研究的范畴)人由生物的人到社会的人,再到优秀的人(从哲学的意义上讲,应为“美质的人”)的全面发展的过程,就是人的再生产过程。须知,“全面”是从人的横向静态结构、即组成要素来说的,指的是人的身心潜力范围的最终极限;而“发展”则是从人的纵向动态过程、即运动变化来说的,指的是人的身心素质、文明程度、理想追求、质量标准、生活品位、人生境界的不断提高。前者重整体外延的和谐,标志着空间性建构的圆满完成;后者重美质内涵的升华,标志着时间性继承的不断飞跃。这也是“美育” 区别并高于中性“教育”的重要根据,亦即“创新教育”和“机械教育”根本不同的重要标志。

        人的再生产是外向实践和返身实践的辩证统一,因为人在改造和完善外部环境的同时,也就在改造和美化自身,而人在改造和完善自身的同时,也就在改造和美化环境。因此,对人的发展来说,这种辩证关系有两个侧重点:一个侧重于对人的附带性生产,一个侧重于返身实践的专门性生产。前者是自发、盲目而低效的,后者则是自由、自觉而高效的。

        所以作者说:“尽管人的外向实践也同时具有锻炼实践主体的作用,但是,这只是对同一代人来说是如此,而且回到主体的这种作用是附带的、有限的。历史的发展要求实践的锋芒返回主体自身,专门培养新一代的个体。人的返身实践就是如此。它所固有的主要矛盾,应是人类改造和占有外部世界的无限需要与满足这种需要的自身条件的矛盾,矛盾的主要方面在自身条件的创立,这种以人为对象的特殊实践,就是教育。”教育如果按照美的规律来实施,那就上升为美育。因为“教育”只是对德、智、体、劳诸育外延空间作出规范性的概括:而“美育”则是对德、智、体、劳诸育历史内涵提出高质量的要求。

        2 美的规律是实践的规律。

        (1)美的规律≠自然规律。

        “哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”[7](P19)人类改变世界(包括人类)的目的,就是为了美化世界,而美化世界的根本目的,则是为了无限美好的生活。这是一条颠扑不破的真理。这个“理”不同于动物之“理”、自然之“理”,它是马克思主义的实践之“理”、实现共产主义的社会之“理”、历史之“理”。

        因为,“社会生活在本质上是实践的。”[7](P18)而实践即“环境的改变和人的活动的一致。”[7](P17)这就是说,人的实践总有一定的理想目的(美好的生活)、现实表现(环境的改变)、实施手段(人的自由活动)、标准尺度(理想与现实、目的与手段的统一)及其自身的规律(实践因素的内在联系及必然趋势),这是同一问题的不同方面。而这一切的潜台词就是:人类区别于动物、社会区别于自然的本质特征、内在灵魂就是美。因为实践只能是人类的实践,生活也只能是社会的生活,美,就是人类在社会实践中的自由表现,即劳动创造、社会生活(包括物质生活与精神生活——劳动即生活)的规律性表现。

        (2)美的规律的主体性

        所以,人作为人,即作为自然性和社会性对立统一,并且知道这种辩证关系是由自身本质力量所决定、所支配的自由自觉的人,就必须按照人的“内在固有的尺度”、社会的理想标准、历史的发展规律来实践、来生活、来发展。换言之,人必须“按照美的规律”来改变包括人在内的整个世界,共同创造美好的生活,推动历史文明(包括物质文明和精神文明以及二者之间的统一)的发展。也只有具备、并且知道如何掌握、运用自身“内在固有的尺度”即“美的规律”的“人”,才是真正意义上的人。“社会的进步,就是人类对美的追求的结晶!”

        (3)美的规律的对象性

        人作为自身劳动实践的产物,其自身规律即“美的规律” 并不排斥甚至违反自然规律。相反,它是对自然规律的动能掌握与自由运用,使之更加适应人的生活法则与历史规律,不断地、无限地满足社会现实与理想目标的共同需要,以达成“天道”与“人道”的辩证统一。这种统一是人知道自己作为人的一种对象性存在。因此,人作为一种存在、美的规律作为一种“规律”,都是客观的、也是一种“真”。但这种“存在”、这种“真” 不同于动物、自然的“存在”与其“真”。前者是实践的、能动的、自由自觉的;而后者则是自发的、自在的、不受人类社会规律制约的。二者不在同一层次上,不能混为一谈。至于真(本质规律)、益(价值功利)、善(伦理道德)、美(理想境界)之间不同的科学视角、以及错综复杂的层次关系,更是一个需要认真研究的问题,限于篇幅,这里就不再展开了。

        (4)美的规律的实践性

        诚如作者所言:“人最初是自然界平等的一员,只是通过人的运用工具的社会实践,人才改变了自己与外部自然的关系,把自己提升为自然界的‘立法者’和‘执法官’。”这个“法”指的就是“美的规律”,即“自然人化”之法、“属人世界” 之法。所谓“人是万物的尺度”, 讲的也是这个意思。比如自然所以美,正在于自然的现象和规律合乎人的标准和尺度,并在现实性上满足了人的身心需要(如“浑身舒坦”、“心旷神怡”、“愉耳怡情”、“赏心悦目”);而人能够享受美的自然、自然的美,也在于人具有并且知道如何掌握、运用美的规律、标准和尺度,从而体现出“天人合一”的境界与特征。“天”与“人”怎样合一(统一)?在实践中合一。因为必须在实践中、也只有在实践中,主体和客体、自由和必然、理想和现实等等,才能相互统一、合为一体。美的自然、自然的美是这样,美的人性、人性的美以及美的社会、社会的美更是这样。

        (5)美的规律的辩证性

        不过,这“天人合一”有三种情况:一种是“天合于人”,这是人本主义的世界观、美学观;一种是“人合于天”, 这是自然主义的世界观、美学观;另一种则是二者在实践中的辩证统一,这是历史唯物主义的世界观、美学观,也是共产主义的人生观。正如马克思所说:“这种共产主义,作为完成了的自然主义,等于人本主义,而作为完成了的人本主义,等于自然主义;它是人和自然界之之间、人和人之间的矛盾的真正解决,是存在和本质、对象化和自我确立、自由和必然、个体和类之间的抗争的真正解决。它是历史之谜的解答,而且它知道它就是这种解答。”[8](P73)

        (6)正确理解美的规律

        美是什么?美是自由的象征,是客观事物的宜人属性和理想表现,是人的本质力量的感性显现(对象化)。或者说,是人类劳动实践、社会生活的规律性体现。作者持实践美学的主流看法:“美是活动主体的目的性(善)与活动对象的规律性(真)的高度统一。”说法不同、侧重点不一样,但实质是一样的。即美是主客观的统一,(美的说法≠美的看法、想法和做法,这需要专门讨论,此不赘述)。这些看法都来自马克思的论述:

        “动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造,而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产,并且随时随地都能应用内在固有的尺度来衡量对象;所以,人也按照美的规律来塑造。”[8](P50-51)

        这里讲了三种“尺度”:第一个是动物的尺度,第二个是自然的尺度,二者本质上是相通的,一般概括为“真”;第三个是人的尺度,一般被概括为“善”。对此,作者是这样论述的:

        “马克思在此所说的‘美的规律’就是要使人的内在尺度能够顺利地运用到具有不同的种的尺度的对象上去,或者说,是要使主体的目的性(善)和规律性(真)在劳动过程中达到高度统一。这个高度统一,是目的性与规律性相互作用,往返流动的结果。最初是在客观需要的基础上产生主观目的性,它导向对特定对象的规律性的认识,接着是形成目的性的活动,活动又是对规律性认识的运用和检验,最后才是主观目的性与客观规律性的统一。这就实现了活动的自由,达到了美的自由创造的境界。……遵循‘美的规律’来进行生产,是人的劳动实践的共同特点。‘美的规律’是关于人的劳动实践的一般规律,也是人的创造的一般规律。当人类劳动实践遵循了‘美的规律’的时候,实践活动本身和实践产品都是善的目的性与美的规律性的高度统一,都能表现出美的形式。”

        应该说,这些看法基本上是正确的,只是把“人的尺度”与“人的目的”归结为“善”(指伦理道德、还是指价值功利?)而非“美”,这并不准确、明晰;而把“美”局限于实践活动及其产品的“形式”(忘记了“内容美”和“自然美”)并不全面彻底,未能达成美的神形一致、内外统一;因而论证似欠严密,也不完全合乎马克思的原意。

        须知,马克思将人与动物加以比较,正是为了说明人具有、并且知道(懂得)自身不同于动物的本质、规律和特征,因而具有、并且知道自身“内在固有的尺度”即人生存的标准和目的。这个人类所具有、并且为人类所知道,也只有人类才具有、才知道的规律、尺度、标准、目的之本质特征就是“美”。所以,人才随时随地都能用它们来衡量对象(包括自然),即审美;塑造万物(包括人类)、美化世界(包括自然、社会和人类),即创美。而人的审美与创美则是永恒无穷的。总之,真的规律≠美的规律、动物尺度≠人的尺度、自然标准≠社会标准,因而人有目的、有理想的社会实践、生产劳动,不同于动物的自然生存与盲目生产,即不同于它除了自身的生存之外,没有任何目的、理想的自发性、本能性生产。这,才是人区别于动物之所在,也才是马克思的本意。

        3教育必须遵循美的规律

        作者认为,“既然教育是人类的一项活动,它就要遵循实践的一般规律即‘美的规律’。”这个论断是十分正确的。但由于对“美的规律”在认识上出现一点偏差,这就使得教育的目的性(善)与(真)之间关系不明,性质不清,难以达到论点、论证的统一:“教育遵循‘美的规律’,就是要在实践中把社会目的性(善)与对象身心发展的规律性(真)高度统一起来,能够自由地掌握和驾驭规律,以此来规定主体的操作行为,引导主观的目的顺利地到达现实的彼岸。”

        须知,教育既然是人类的一项社会实践活动,它遵循的一般规律是社会实践的规律即‘美的规律’。” 那么,它的“规律性” 和“目的性”就应当都是“美”而不是“真”和“善”,这样的统一才是真正的统一(即美的客观“规律性”与美的主观“目的性”相统一),也才能得出这样的结论:“遵循‘美的规律’的教育,能够创造出自身的美即‘教育美’,它主要包括教育活动美和教育产品美。”

        作者根据自己为美所下的定义,对“教育活动美”和“教育产品美”所作的分析也属这种情况:

        教育活动美是在教育活动中显示出来的真与善和谐统一的自由创造形式。教育活动以人的建造为目的,这是它固有的善。教育活动是否美,就看这种合目的性的活动是否具有合规律性(也就是真的内容),并且合目的性与合规律性(善与真)是否达到高度统一。如果二者达到高度统一。那么,表面上看,仅仅是教育的合目的性形式在那里得心应手地发挥作用,无所阻碍地产生效力!其实目的性的活动已经无形中循入了规律性的轨道。这样,教育活动就成为立美的自由创造,展现出多样化的创造形态。

        教育活动作为人的活动,即师生之间的一种社会实践,其目的就是要把“动物的人”改变为“社会的人”,再上升为“美质的人”;其规律就只能是美的规律;其内容(德智体劳全面和谐的发展)、其形式(即师生活动,这本身也是一种创造性劳动)都应当是美的,即都是“真”和“善” 的统一(其实还有“益”,美应当是真益善的统一),并非形式为“善”、内容为“真”。因为,教育活动的形式和内容本身就是一个错综复杂的整体;并且是由人的综合素质、美质力量(作为真正之“人”的本质特征就是美)加以支配控制的。美的规律、人的美质渗透到教育形式及其内容的方方面面,贯穿到教育种种活动的各个环节,并非以“善”为形式,以“真”为内容那么简。再说,教育的“合目的性”决不是合乎“固有的善”,而是“合乎美之目的”;育人的“合规律性” 也决不是合乎“真的内容”, 而是“合乎美的规律”。

        教育产品美是在教育产品上显示出来的真与善和谐统一的自由创造形式。教育产品最初作为教育对象,是规律性的自然存在,这是他固有的真。教育对象经过教育是否变得美,就要看这种合规律性的存在形式(人的发展,所谓人的存在就是发展的形式)是否具有合目的性(也就是善)的内容,并且合规律性与合目的性(真与善)是否达到高度统一。如果二者达到高度统一。那么,表面上看,仅仅是教育对象按照自身的生理心理规律在那里自然生长,而实质上,这种合规律性的发展已经溶入了社会目的性的规定。这样,教育对象作为产品就成为美的自由创造的结晶,实现了个性的全面发展。

        同理,教育产品作为“美质的人”,其行为方式即实践活动与表现内容即身心状态,都应当是内外美的统一,而不是形式之“真”和内容之“善”的统一。说“教育产品最初作为教育对象,是规律性的自然存在,这是他固有的真”,这是对的。但不能说他“具有合目的性(也就是善)的内容”就美了,而是必须,并且只有通过合乎“美的规律”(不是自然规律)的教育,才成其为美的内容。再说,美(不是“真”)的存在形式(行为表现)主要是由美(不是“善”)的具体内容(健美的身体,尤其是美好的心灵)决定的。总之,作者对美育具有自己独立的研究,但也未能完全走出“美育形式”说的阴影。

        (三)美育自身的规律

        1 美育规律的提出

        美育作为一种特殊的劳动实践和社会生产,就有它的美质特征和自身规律。因此,“美育规律”概念的提出,便是一件顺理成章的事情,也是对“立美教育”研究的一次突破。正如作者所说:

        美育,就其实质来讲,是按照“美的规律”来实施的教育。这表明,教育具有实践的一般本性,遵循着实践的普遍规律。从这个意义上来讲,“美的规律”也就是美育的规律。

        但是,教育是一种特殊的实践活动,当我们具体考察这些特点的时候,便会发现“美的规律”在教育中的体现与在其它实践中的体现并不相同,也就是说,美育规律与美的规律并不完全相同,二者是特殊与一般的关系。只有弄清美育的特殊规律,新的美育观才可能成立。

        这就是说,美的规律是实践的普遍规律,美育规律则是教育自身的特殊规律,是美的规律在教育中的具体表现,二者的关系是对立统一的辩证关系。这也意味着:美育不是对美的规律的机械搬用,也不是对某种美学理论的演绎,更不是插标签、想当然、靠说教、讲歪理。美的教育是由自身规律决定的;教育的美,必须、并且只能到教育自身的具体实践中去寻找。换言之,教育的美,美的教育是师生根据既定条件、现实环境,为着美的目的、运用美的手段、按照美的规律,经过辛勤而又愉快劳动实践自由创造出来的。即使是正确的美学理论,也只能作为教育实践的指南,不能代替美育自身的实践。

        鉴于中国目前的教育还是应试教育,真正的美育还有待于在改革中探索。正像“脑想”理当取代“心想”的习惯性说法一样,所谓“素质教育”的正当名称应是“美质教育”(简称美育),所以,对“美育规律”的研究跟对“素质教育”的研究一样,都还处于理论假设的阶段,二者是否一致(名称、术语也许“无关紧要”),还须经过教育改革的试验,并且具有改革试验的条件。

        2 教育特殊在哪里

        教育实践的特殊性就在于:它的对象是人而不是物,它的产品是“人品”而不是商品。在教学相长的劳动过程中,学生和教师一样,都是教育的主体,都有人所固有的“内在尺度”、能动作用和无限发展的潜在条件,即都是改变教育环境、进行自我塑造、实现人生理想、掌握自己命运的主人。而不是经济、政治、文化、以及教育自身的工具和奴隶。而教育的根本目的,是要实现学生的全面发展,以造福社会、也造福学生自己。每个学生成长变化的过程,是整个人类成长变化过程的缩影,因此,教育必须按照人类的尺度,同时也按照学生个体特有的发展规律来实施,即把人的普遍规律和特殊规律在教育实践中结合起来。

        我们知道,在资本主义社会里,“人才”是高级商品,是资本家赚钱发财和剥削阶级统治人民的工具。在那里,劳动者所创造的物质文化和精神文化被剥夺,他们没有自我设计、自我创造的自由。人和人的劳动都是异化了的。社会主义的本质,是解放和发展生产力,努力消灭和避免人与劳动的异化。如果说,素质教育是针对应试教育提出来的,那么,美育和美育规律的提出,就是为了避免师生被异化为分数、文凭的奴隶,从而能够真正成为改造自己、改造自然、改造社会的共产主义接班人。

        3 学生发展的规律

        教育必须和生产劳动相结合。“教劳结合正是‘造就全面发展的人的唯一方法’。”[9](P530)在作者看来,“这就意味着,教育为了改变学生,它首先要让学生作为主体去活动,使学生在活动中实现对象(学习对象)与自我的双向建构。由于认识到这一规律,教育的目的性活动就不能直接指向学生,而是要指向学生的活动,然后再绕道迂回到实现学生全面发展这个最终目的。”

        因此,“教育的直接任务,是要创造出学生的活动,就是要给学生提供适宜的活动对象和活动目标,并且要提供可使学生作用于他的对象、达到目标的适当的活动方法和条件。学生的能动的主体性、对象以及目标,要在活动中成为一个有机的统一体。……这样,在一般实践中实践主体运用工具直接改造对象的过程,在教育中就变成了教师借助自己的活动建立学生的活动的过程。”这一过程既是教师完成施教任务的过程,又是学生建立自己学习活动的过程。体现出“教学”即教师教会(成功指导)学生“学习”(自我塑造)的一种生活方式与实践特征,从而最终导向合乎学生具备独立自主、能动创造的品格和习性,成为一代新人的目的。

        4美育规律的呈现

        美育规律存在于师生劳动实践过程中,所以,它必须、也只能在师生教与学的具体活动中体现出来。作者认为,教师借以创造学生活动的“工具”,就是教师自己的活动。他在先期改变和驾驭对象(即知识)的活动中,已经把目的性(善)与规律性(真)统一了起来。因此,他所展示的活动,已经具有美的形式。现在,教师为了达到塑造学生的目的,要把自己创造美的过程在学生活动中复演出来:一方面,他要用美的形式再现出对象固有的内在联系(真),即“以美启真”;另一方面,他要用美的形式“移交”自己的主体地位,把活动的目的性(善)赋予学生,即“以美导善”。

        这样,学生就可以把教师操作的对象变成了自己的真正对象,把教师的活动变成了自己的活动。他作为活动的主体,在教师提供的美的引导下,把善与真统一起来,使自己的目的性活动合乎于规律性,即“善归于真”;又使对象的规律性存在合乎于目的性,即“真寓于善”。这就是说,学生通过活动使对对象的改造和自身的发展都具有了美的形式。教师用自己美的形式创造出学生美的形式,即“以美造美”。虽然这“美”仍然只限于“形式”, 教师的活动被视为 “工具”,美育规律仍是对真善关系的套用即逻辑推演,因而美育也显得有些简单而“人性亏损”,但“以美造美”对“立美教育”的研究,显然又前进了一步。

        因为,教师活动的合规律性,恰恰在于它不是直接塑造学生,而是首先以建造学生的学习活动为自身的施教活动,使之合乎学生成长变化的规律,所以,教育活动美的特殊性就在于,它表现为教、学双方两个活动过程的和谐统一;学生自己成长变化(也可看成教师育人的“艺术效果”)的合目的性,也恰恰在于它不是直接达到教育的目的,而是以学生自我设计、自我塑造作为教书育人的目的,使之最终实现师生共同的目的,所以,教育产品美的特殊性就在于,它表现为两种产品的统一,即师生双方产品的“全息构造”。

        这样,作者至少让我们认识到:教育美不同于其它事物之美就在于,它有两种创造性活动(教、学)与两个活动主体(师、生),并且具有两个新的产品(教学相长中的师生)。在他看来,真与善、教与学、活动过程与目的结果是辩证统一的,这种辩证统一的规律就是美育规律。“美育规律是‘美的规律’的重现规律,它是关于实践主体转移的规律,是关于教育实践‘以美造美’的规律。”因而既是学生自我发展的规律,也是教师职业有成的规律。用苏霍姆林斯基的话来说:“只有能够激发学生去进行自我教育的教育,才是真正的教育。”[10](P350) “我们称之为‘教育’的一切,乃是在学生身上再现自己的一种伟大创造。”[11](P9)

        4教育美的层次性

        作者认为,教育之美存在着三个层次,根据其文章标题,似乎也可以理解为三种境界。

        (1)教育手段之美

        一切美的事物都是人化自然的文明成果,都有自身的形成规律和美质特征。当它们作为教育要素,被有目的、有计划地纳入教育过程的时候,就成了教育的手段。它包括艺术创作美、自然环境美、社会生活美、科学工艺美、器械造具美、人体人格美、甚至自由时间美。这些美的事物、事物的美,都是既定的、是由社会提供的,对于教师而言,它是教育的工具、凭借的手段;对于学生而言,它是学习(审美)的对象、创新(立美)的基础。所以,必须根据不同学科、不同课程的实际需要,进行新的选择组合、加工提炼、形成序列,才能进入教育过程。美育的任务之一,就是要研究各种不同事物的美质特征和形成规律,进行规划与重组,使之成为一个纵横有序的宏观整体,以作为培养学生美质修养——包括审美能力、创美能力的前提和条件。

        须知,教育领域的手段美,决非只是对现成美的照搬,这些经过筛选研究、加工提炼、规划重组的手段之美,蕴涵着教育家们极为艰辛的精神劳动、审美创造与教育取向,其实已经不是原有的、自在的、即与教育无干的美,而是已经成为一种教育之美,即课程体系之美。这是当代美育要做的第一件事情,但却是作者和许多美育研究者未能予以充分重视的事情。

        (2)教育活动之美

        它是由教师自由创造的师生活动整体的和谐统一。包括师生最佳的身心的状态、经过“典型化”组织起来的的教学内容、活动时空(即具体的环境氛围)与最优化的方式方法(即贯穿其中的美育规律)四个部分。这里面比较奇特、而被人们普遍遗忘、作者却格外关注的是“活动时间”。活动时间包括科学预定的“不变时间”(如学段、学年、学期、周时、课时)、精心安排的“可变时间”(即追求最高效率的教学时间)和供学生自由支配的时间。“自由时间”是人类可以创造的巨大财富,也是师生自由创造、“人化自然”的重要标志,是对教育活动及其发展过程的哲学或美学概括(在我们看来,美学才是真正的哲学,或者说是哲学的最高境界)。

        作者指出:“在不遵循‘美的规律’的教育中,自由时间从学生那里丧失殆尽,时间变成了压迫学生的直接的因素。而美育则要把学生从时间的压迫下解放出来,在它精心设计的活动日程表上,专门拨出一部分时间用于学生的自由活动。这实质上是对自由时间的一次‘再创造’使它又有了美的性质。再创造自由时间是教育遵循美育规律的重要表现,自由时间也是教育活动美的重要内容。我们在苏霍姆林斯基提倡的保留儿童‘下半日’自由活动时间的做法中,看到了这种美。”

        (3)教育产品之美

        作者认为:“它是由学生最后完成的教师产品与学生产品的统一,具体表现为学生活动对象化与内在化的双向建构,包括学习对象的创造性掌握和自我个性的全面发展这两个部分。”需要作点补充的是,学生活动的“对象化”包括精神劳动产品(如各种书面作业、作文,口头演讲、发言,以不同形式发表的文学创作、美术设计、新闻调查、科学小品、实验报告等等)和物质劳动产品(如文具、玩具、航模、无线电、以及科学实验、采制标本、手工制作、实习劳动,尤其是小发明、小创造等等)。这不仅是学生智能、素质的确证,而且是学生知识智能、道德情操、理想需求等等“内在化”、“美质化”的根本途径。

        这当然不是对教师作用的否定,恰恰相反,学生的美质修养、美质产品,也正是对教师深得精髓的美质修养、“无为而治”教育艺术(注意:教育艺术≠艺术教育)的确证。同时,这也充分体现所谓“教劳结合”、“教学相长”在反对应试教育,提倡素质教育过程中的真正意义和巨大作用。由此也能说明所谓“素质教育”实为“美质教育”(简称“美育”)的原因和根据。

        注释:

        [1]陈建翔《美育是教育的一种境界》《争鸣》[J]1992年第2期。以下凡引用该文,均不再注明出处。

        [2]南京师范大学教育系编《教育学》[M]人民教育出版社1984年版

        [3]仇春霖《大学美育》[M]高等教育出版社19996年版

        [4]王道俊、王汉澜主编《教育学》[M]人民教育出版社1989年版

        [5]北京大学哲学系美学教研室《中国美学史资料选编》[C] [北京]中华书局1981年版

        [6]赵宋光《论美育的功能》[J]中国社会科学院哲学研究所美学研究室、上海文艺出版社文艺理论编辑室合编《美学》第3期,上海文艺出版社1981年版

        [7]《马克思恩格斯选集》第一卷[M],人民出版社,1977年版。

        [8]马克思《1844年经济学-哲学手稿》[M]人民出版社1979年版

        [9]《马克思恩格斯全集》23卷[M]人民出版社1976年第

        [10]苏霍姆林斯基《给教师的建议》[M](杜殿坤译)科学教育出版社1984版

        [11]苏霍姆林斯基《教育的艺术》[M](肖勇译)湖南教育出版社1983年版



        The New Progress of Education for Aesthetic Establishment

        ( part one )

        Li Tingyang

        (Department of Chinese Language and Literature, Bijie Teachers College, Bijie Guizhou, 551700 )



        Abstract: Aesthetic education is one of many fields of education. It is " the key of educational modernization. Its essence is to carry out education according to the aesthetic law, thus "to change the general education into the aesthetic education", Therefore, the theory pays close attention especially to the aesthetic quality of education itself and its special regularity. It holds that as a practical process of the human's own development, education possesses correspondingly different stages and different level and realm; its lofty realm is the unification of the true, the good and the beautiful with the carrier as the beautiful. In view of this the theory is the expanding and deepening of the research of the education for aesthetic establishment.

        Key words: aesthetic education, the law of aesthetic education, educational law

        来源:网络

        名人堂
          美术展讯
        • 中国美术家网 版权所有 Copyright © meishujia.cn,All right
        • 服务QQ:529512899电子邮箱:fuwu@meishujia.cnbeijing@meishujia.cn
        Processed in 2.326(s)   11 queries
        update:
        memory 4.353(mb)