“审美教育”观质疑（作者：李廷扬）

一、审美教育说的疑义

唯物主义认为：“美”是人类与自然、社会三者之间相互作用的产物。三者缺一都不可能有美的产生、存在、运动、变化和发展。“审美”的根本特点就在于：它是人的一种十分个性化的精神活动，它必须也只能以美的无限多样性及其产生、存在、运动、变化和发展的现象、本质、规律为作为自己的前提或对象。因此，“审美”为作为个人的一种身心体验（美感）、主观认识（美识）、价值判断（美值）的精神活动，既不可能，也不应该离开人类共有的自然属性、社会然属性，以及自然与社会自身的性质、状态去孤立地进行。这就意味着：个人作为自然人和社会人的统一体，作为自然与社会中的一分子，其审美的过程和结果必须合乎特定的科学视角与客观标准。其科学视角就是美学的视角，其客观标准就是自然与社会的美质标准、美律标准。所谓“合乎”，就是美学视角与研究对象之间必须具有不可偏离的对应律和对应性。

（一）审美须有客观标准
我们知道，“美”对任何个人来说，总有一定的看法（立场视角）、想法（愿望设想）、说法（言语表达）和做法（劳动实践），即美的个性追求。四者之间其实是有区别的，而美对整个人类来说，又有其共通的物质形式、精神内涵、行为规范、努力方向、具体表现和评价标准，即美的普遍要求。因此，就人（主体）与物（客体）的关系而言，“美”就具有自身的本质规律和存在方式，即美的自然规定、社会需求、人性特征的内在联系及发展趋势。
因此，辨别和评判事物的好坏美丑，既有主观标准，又有客观标准；既有自然标准，又有社会标准；既有个性标准又有共性标准，矛盾双方必须相统一，即创美和审美都必须合乎美的本质和规律；而普遍适用于万事万物的审美标准（且不说“创美”），则具有更高层次的客观性。“解构主义”的错误正在于：它试图通过否定审美标准的层次性，来消解万事万物的共同美质、普遍规律和一般特征，从而也就消解了美学和哲学。洋奴主义者也恰恰忘了：“解构主义”也是哲学，而且是误把“解构”作为普遍本质、普遍规律的哲学。
仅就审美主体方面的看法、想法和说法而言，美是一切肯定认识（真）、价值取向（益）、伦理道德（善）及其相互关系的哲学概括和褒义表达。美的视角不同 ，人们认识、希望、设计、改变和创造事物的过程、方法、结果及审美态度、评价标准就不同。同样的审美判断，可以有不同的语言表达。正面的如：美、好、优、良、高、巧、妙、佳、棒、酷、爽……，反面的如：丑、劣、莠、低、拙、俗、糟、差、土、腻……；同样的言语形式，也可表达不同的审美判断，如“好”可以是直接肯定，也可以采用反语，其变化跟纷繁复杂的客观世界一样是无穷多样的。在这里，一切问题的核心、关键就在于：主观的审美判断、言语表达与美的客观存在、本质规律是否能够具有同一性，换言之：审美是否能够对美进行正确的审视和表达，而“美”是否具有自身的客观本质及其规律性。
另外还须注意的是，美丑存在于三个世界：物质世界、精神世界、符号世界。三者既相联系又相区别。“审美”属于精神世界，而审美的结果倘若不仅是为了自我体验，并且更是为了与别人进行对话交流，那就必须通过语言（符号）表达出来，以表示某人对事物的肯定（美）或否定（丑），从而也就进入了符号世界，也被作为客体，成为供别人审视和评判的对象。这时候，“美”或“丑”就常常作表示主观评价的形容词使用。但在汉语中，“美”却有三种用法：名词、动词、形容词。这就要求符号世界与精神世界、物质世界之间必须能够保持一定的对应关系。在这里，作为实践的、辩证的唯物主义的能动认识论或能动反映论仍然是有效的。
“美”作名词时，一般用于客体，是指人和事物 的美质（“美的性质”之简称）属性、美质形态。相应美育而言，指的则是“教育之美”，即教育本身——包括教育的形式和内容、目的和手段、过程和结果、师生与环境等等的美质或“魅力”。
“美”作动词时，一般用于主体，指创造美和欣赏美的活动过程。相应师生而言，是指“育”的双方（教与学）“创美”和“审美”的活动过程，即“使育美”、“化育美”与“感育美”、“识育美”——师生共同“美化教育”、“形成美育”的意思。
“美”作形容词时，一般用于主体对客体的欣赏体验或审美判断时的精神状态。如“美感”、“陶醉”、“迷人”“赞叹”、“妙悟”、“美识”、“神会”、“奇趣”等等，并带有强烈的感情色彩，表示对事物的称赞和肯定。相应教育而言，则是指教育主体（师生）对教育客体（教育的内容、形式、环境等等）的“美感”和“美识”；以及人们即社会主体对教育整体或不同方面的审美评价和肯定判断。
如果将“创美”和“审美”看作两个相对的范畴，那么在教育中，动词多用于教学主体的“创美”过程和结果；形容词则多用于教学主体的“审美”过程和结果。问题还在于：学生常常也是自己教育自己的主体，优秀的美育教师，就是要善于培养学生自立自强的自学能力，从而尊重并树立学生的主体地位，培养学生的主人翁精神和审美、创美的能力；另一方面，教师在学生身上往往也能学习、感悟到不少东西，是谓“教学相长”。这些不同的意思和用法，在研究、论述、理解过程中，都是需要认真区别，准确把握的。
由上可知，“审美”即审视、判别美丑的意思，其过程是一种主观心理活动；其结果是一种对美丑的感觉、认识、判断、评价和言语表达。因此，辨别事物的好坏，判断行为的美丑，并不在于你怎么想，怎么说，甚至怎么做，而在于你的立场视角与审美标准——是主观的还是客观的，抑或是主客观在实践中的辩证统一。审美的视角与标准错了，则一切都错了。明确了这一点，我们不难发现，“美育=审美教育”的观点，从术语到论述，从认识到实践，都有值得商榷的地方。

（二）流行并不代表科学
正如人们习惯于说“心想”而不说“脑想”，习惯于说“救火”而不说“灭火”一样，“美”和“审美”不分，“美育”即“审美教育”作为中国最普遍、最流行、也最具有代表性和权威性的看法和说法，便是工具书里的解释。至于其他专论和教材，对这种流行的看法和说法，也同样人云亦云地无处不在。譬如有一本教材开篇就是这么说的：“美育，又称审美教育，它是人类文明发展的必然结果，也是人类自身建设的一个重要方面。”至于到底什么是“美育”或“审美教育”，教材并未严肃认真地揭示其内涵，只是从外延上说：“审美教育一般包括美感教育，美学知识的普及和以美的规律贯穿其中的普通教育等。” 这样说的人多了，流行的时间长了，人们也就习焉不察，懒动脑筋。对这种极为流行的看法和说法，我们将作为典型代表，在下文进行讨论。
此处着重指出的是：“最普遍流行”便意味着时间之长、范围之广、影响之深，因而更有辨析之必要。我们知道，对“心想”的看法和说法其实是不科学的；而“救火”的含义其实是“灭火”，但人们习惯于说“心想”而不说“脑想”；习惯于说“救火”而不说“灭火”。这说明：流行并不代表科学。语言“约定俗成”的规律不能代替思维的规律，尤其是事物本身的规律。所以，“美=审美”、“美育=审美教育”的看法和说法，如果不是出于习惯性的语言表达，就是出于思想上的一种迷信与盲从，而这恰恰是与科学精神、创美教育背道而驰的。这对于作为一种社会活动的教育实践本身来说，其“审美”也是弄错了对象、搞乱了标准。因为“审美”不是，至少不全是以“审美”自身为审美的对象。不管怎样，我们这里所关心的主要是“看法”而不是“说法”，或者说，关心的是说法里面的“看法”，从而避免一种无谓的“文字之争”。

（三）权威并非等于真理
要弄清“审美教育”，首先得弄清什么是“审美”；而“审美”关键在一个“审”字。在汉语中，“审”常常表示详细周密地观察、体味、辨认、审查、欣赏、品鉴、研究、判断等等一系列的心理活动，所以《现代汉语词典》将“审美”解释为：“领会事物或艺术的美”。这就使人怀疑：美育难道就仅仅是培养学生的审美能力吗？或者说，“美=审美”；“美育=审美教育”的等式能够成立吗？显然不能。那么，这是怎么回事呢？
问题其实也非常简单：中国原无“审美”（Aesthetic）一词，本是随西方美学引进的。极力主张“美育”即“审美教育”的研究者为此特意指出：

“德语Asthetische Erziehung的全译是‘审美教育’，这里的‘审美’是有特殊含义的。‘埃斯特惕克’的词源是希腊文的aisthesis，意谓感官（感觉）认识（sense perception）；18世纪中叶德国哲学家鲍姆加通（Alexander Baumgarten,1417-62）据此创造了一个拉丁文形式的新词{Aesthetica（美学）来作为他的两卷本著作的标题，他把美学界定为‘现象的完善’，由此强调了感官的认识在艺术中的重要地位。可见，西文里‘埃斯特惕克’的基本含义是感觉、感性，西方的美学也正是在这个意义上研究审美和艺术的。这个审美范畴（甚至审美这个术语的提出）是在工业化、现代化的进程之中确立的，是一个现代性范畴：它是针对现代化进程中出现的文化危机和人的生存危机而被提出的，是针对理性范畴的片面、狭隘或缺陷而被提出来的；它意味着对文化的自然法则的重新确认，意味着‘解放感官’，这就是审美这个范畴特殊而至关重要的历史文化意义。”

这是几乎所有讨论“美”或“美育”涵义的文章著作都要进行的重复劳动和无效劳动——“美”在他们那里依然是一个不可知论的“千古难题”。但很多人总是误以为“美”不在生活中，只有这种文字游戏中的“审美”研究才显得有水平。大谈或比较名人名著“思想”的“职称论文”、“美学成果”之所以占绝对优势，正在于依赖别人的“审美”享受，的确不像生活里的“创美”劳动那样——“幸福总是伴随着艰辛”。
然而，不管古今中外、名人权威怎么说，也不管“美”在语言世界里有多少种说法，又怎样千变万化，但万变不离其宗：“美”就是“美”。它平凡得不能再平凡了。当然，越平凡、越普遍的东西，却往往具有深不可测的哲学底蕴。上面的烦琐考证，目的并不是想说明作者对“美”本身、对美育实践本身有什么新见，也不是在求证“审美教育”在理论和实践上到底是否合乎“美育”的实际，而是为了证明自己的美学忠实于西方的理论，从而为自己所一再强调的“美育=审美教育=艺术教育”的观点寻找一种权威理论的支撑：

无论是从中西美学史上看，还是从美学的应有之义上讲，美学都应该从研究审美出发，审美是美学的核心范畴。美育作为感性教育，其基本意义也是从‘审美’（即感性）生发开来的，审美是美育理论在美学上的逻辑起点。以往诸多的美育理论由于从美这个范畴出发，在美和美感这一对范畴里展开美育理论，既无从全面把握美育的性质和功能，也不可能深入揭示美育‘审美育人’的主体价值。

然而，我们却由此得出了相反的结论。因为，美≠审美、感性。所谓“理性范畴的片面、狭隘”，或缺陷”——没有情感、排斥感性的“理性”，其实就是马克思在《关于费尔巴哈的提纲》第一条中所批评的一种旧唯物主义的、非感性、非实践的认识论。但马克思主义的感性论和实践论并不是一种“片面”、“狭隘”，或仅仅停留于“感性”阶段的认识论，而是能够全面地、辩证地认识和改造世界的实践论和方法论。因此，认识和研究问题应该从实践出发，还是应该从理论出发，从定义出发？这是我们讨论问题的首要前提与区分派别的重要标准。中国言必称希腊的本本主义，正因为“不了解‘革命的’、‘实践批判的’活动的意义”， 所以他们的美学就只讲精神“审美”而不讲物质“创美”；美育也只讲“审美教育”而不讲“创美教育”。而“审美”却又是排斥感性的“理性”的认识活动。
西方美学普遍认为，美是主体感官、心灵的产物，而最能体现美的事物是艺术。由于他们认为美和艺术都是没有理性、排斥功利的感性活动与情感创造，所以他们谈美必谈感性、情感和艺术， 从而把感性和理性、情感和功利、艺术和科学对立起来。“美育=感性教育”、“美育=情感教育”、“美育=艺术教育”等等的看法也是这样得出来的，这就从一个极端走向了另一个极端。中国现代美学由于深受西方唯心主义美学和前苏联文艺美学的强大影响，常常把美和审美、美育和审美教育混为一谈。这种流行的看法和说法，处处充塞，比比皆是。而最流行的工具书也就最有代表性。为此，我们不妨再看看被视为权威的《辞海》是怎样解释的：

美育：培养美感，提高对于美的欣赏能力和创造能力的教育。在社会主义教育制度中，任务是培养受教育者对自然美、社会生活美和艺术美的感受、爱好和评鉴的能力，发展他们艺术创作的兴趣和才能，激发他们对美好事物的感情，帮助他们形成社会主义的文明行为和道德品质。我国普通教育学校中的美育，主要是通过图画、音乐和文学等的教学、道德教育以及多种有关的课外活动来进行的。艺术学校中的专门教育，也是一种美育，但习称艺术教育。

这里，美育是一种与体育完全无关的“心育”，而在心育中与智育也无丝毫的联系。它主要是通过图画、音乐、文学等精神产品，道德教育以及各种与此有关的课外活动来进行的，其教育目的也是为了培养“文明行为和道德品质”。所谓“美育”不过是德育的一种辅助手段。所谓“美的创造能力”，在中国也被普遍解释为精神活动领域中的“艺术欣赏”和“艺术创作”的能力，或“审美创造”的能力。它与物质生产、物质活动这一最为本质的“创美能力”似乎并无实际的联系。例如在高等院校中曾被普遍使用的一本教材中写道：

“对美的欣赏是创造性的欣赏；在日常生活、学习、劳动中表现美是创造性的表现。在美育过程中，学生通过美的欣赏和评价活动，可以使想象力和创造力得到充分发展。例如，地理知识告诉学生，黄河发源于青藏高原巴颜喀拉山北麓齐老峰，而唐代大诗人描写的却不一样。李白写道：‘黄河之水天上来。’勾画的黄河水是从天往下流的。王之涣描写又不同：‘黄河远上白云间。’勾画的黄河水向遥远的天空飞去了。要能欣赏和理解这两句诗美的意境，不仅要具备一些文学、美学及艺术的知识，还要有很高的想象力和鉴赏力。学生正是在艺术美的鉴赏活动中发展自己想象力和创造力。”

这里的“审美创造”即“造性的欣赏”，无论是表现方法还是审美结果，指的都是艺术化或精神性的想象力。然而事实是：“审美”与“创美”既有联系又有区别。联系是指二者相互依存，相互促进；区别则在于“审美”与“创美”是两种截然不同、相对独立的活动：“审美”是对既定事物进行观照和欣赏，重在吸纳和享受；而“创造”则是对新生事物进行建设和塑造，重在给予和奉献。前者是一种内化的心理活动，后者则是一种外化的实践行为，两者不可混为一谈。因此严格地说，就是“艺术创作”也只能是一种创美而不是审美；即使是审美过程中富于创造性的想象和联想，它也超出了“审”的范围而进入了“创新”领域。一言以蔽之：“审美”（包括物质审美和精神审美）≠“创美”（包括物质创造和精神创造），更不等于“美育”（包括创美教育和审美教育`），尽管“审美教育”与“创美教育”关系密切，而且都是美育的一部分。
鉴于西方美学的强大影响，而马克思主义美学还有待于真正确立和完善。这就不难理解，为何前苏联奥夫相尼柯夫、拉祖姆内依主编的《简明美学辞典》里的条目要以艺术为核心，并且只有“审美教育”而没有“美育”条目 我国的《美学词典》和《教育百科辞典》里也说：“审美教育简称美育。” “美育又称审美教育或美感教育。” 同时也不难理解，同样更流行，更具有代表性的新版《现代汉语词典》何以要修改美育的定义：

原版：美育， 培养人对自然界、社会生活、文艺作品的审美观点和欣赏能力的教育，也是培养人对于美的爱好和创造能力的教育。
新版：美育， 以培养审美的能力、美的情操和艺术的兴趣为主要任务的教育。音乐和美术是美育的重要内容。

这一修改，非常明显地把审美和艺术等精神活动、精神生产提到了十分重要的位置，而自然美、社会美、科学美，尤其是教育中的物质生产、创美活动，甚至连体育美、智育美都被勾销抹杀掉了。何谓“美育”？美育就是按照美的规律进行审美鉴赏和创美活动，以培养美质的人为己任的教育。而美的规律是客观的，不以人的审美意志为转移，只有它才是美育的本质核心、生命灵魂与逻辑起点。
不过，我们也应该看到，尽管几乎所有的人都将美和审美、美育和审教育美混为一谈，但在有的论文、专著、教材中，其实也给了创美及创美教育一定的位置。但终究是把它作为“审美”、“审美教育”的下属概念来使用，并未进行严格的区分，更未进行具体深入的论析，从而正确看待和清理它们之间的关系。因此,至少在术语的使用和语言表达上、依然是不够科学、严谨的。
美的本质是“自由”。关于“审美”的主观认识性和“创美”的客观实践性，马克思和毛泽东各有一段话可以加深我们的认识：

哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。

必然王国之变成自由王国，是必须经过认识与改造两个过程的。欧洲的旧哲学，已经懂得‘自由是必然的认识’这个真理。马克思的贡献，不是否认这个真理，而是在承认这个真理之之后补充了它的不足，加上了根据对必然的认识而‘改造世界’这个真理。‘自由是必然的认识’——这是旧哲学的命题。‘自由是必然的认识和世界的改造’——这是马克思主义的命题。

这两段话，是我们进行比较分析，并强调“美育≠审美教育”的理论根据。


二、审美教育说的错位

（一）概念外延不清
上文所举教材《美学基础知识》对“美育”的解释，跟众多教材、论著、工具书一样，说法虽然不同，并且也提到“以美的规律贯穿其中的普通教育”，但其看法都同样深深烙上了西方美学及中国流行说法的印记。下面我们就来分析一下，看看它所列举的美育种类即它所划定的外延是否能被“审美教育”所涵盖，或者说“审美教育”与“美育”之间是否可以等量齐观。这对于深入认识和分析种种不同的美育观点，或许也能提供一定的帮助。
1、美育≠美感教育
其所谓“美感教育”，是一种有理论指导（否则就谈不上“教育”），在实践中让学生作实物感受、形象体验（包括健美活动与艺术作品在内），在审美享受中具体把握美的本质规律、功能特征，实际获得审美经验与创美启示的教育活动。其手段，包含了理论知识和实物形象、其过程，并非只限于审美心理活动；其目的，也并非为美感而美感，为审美而审美，而是为了通过审美活动而获得美感的同时，得到理性启示即中国古典美学中的“妙悟”。进而还应该得到理想的升华,从而产生创美的冲动。而“创美”应包括物质生产和精神生产，并非只限于精神生产；学生的美质修养，最终也必须转化成社会生产力，创造出美质的物质产品和精神产品。只有这样，所谓“全面发展的共产主义接班人”才能得以确认和证明。
2、美育≠美学知识的普及
其所谓“美学知识的普及”，则是一个对前人美学知识的授受过程。这种对间接经验、书本知识的教与学，姑且算一种“教育”乃至于“美育”，但它绝非在审美。其实，这充其量只能算一种“智育”。然而严格地说，知识灌输≠智能教育，智能只能是劳动实践、长期锻炼的产物，而非理论说教、知识灌输的结果。智育只有在具体的审美、尤其是创美活动中，才能上升为美育。审美固然需要美学知识、美学理论的指导，但美学并非只研究审美；而审美知识的灌输，无论如何也不等于教育中的审美与审美中的教育；更别说教育中的创美与创美中的教育了。古人说：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧” “巧拙有素，虽在父兄，不能以移子弟” 不就是这个意思吗？这儿的“巧”从物质生产到精神生产，都是实践的产物，都是一种符合“美的规律”的艺术境界，而不是艺术知识、美学理论的传授，更不是自然本质、物质规律与思维规律（规矩）的知识灌输。
3、审美教育≠以美的规律贯穿其中的普通教育
其所谓“以美的规律贯穿其中的普通教育”，也不是一个单纯的审美问题，并且，需要以美的规律贯穿其中的也不仅仅限于普通教育。凡教育，无论选择什么教育内容，采用什么教育形式和手段；也无论是什么样的教师和学生，在什么样的时间，地点，以及什么性质的学校、家庭、社会环境中，都必须将美的规律贯穿其中。即不仅要贯穿于整个教育静态结构的方方面面，而且要贯穿于整个教育动态过程的各个环节。施教者只有按照美的规律去教，受教者也只有按照美的规律去学；在教学相长的过程中，都能时时、处处按照美的规律去认识世界（即审美），改造世界（即创美），这样的教育才能称之为美育，也才能使人及教育本身都同时得到理想的升华。
4、“美育=审美教育”是以偏概全
由此不难发现：“审美教育”这一术语难以涵盖美育实践的方方面面，也难以体现美育科学丰富深邃的内涵。它不仅使美育在实践中常常流于简单和片面，而且在理论上也容易造成思想的困惑与混乱。这是因为，“美”是实践、历史的产物。它既有客观的因素，又有主观的因素 ；既是物质的，又是精神的；既有客体的呈现，又有主体的观照；既有精神的创造，也有物质的创造。即使是“人”本身，也有物质（肉体）与精神（心灵）之分；客观（即人的存在）与主观（对人的认识）之别；主体（能认识改造自己的人）与客体（被认识和改造的身心）之异。
所谓“美育”，就是人类把自己作为认识、改造的对象，按照美的规律自己认识自己（自我审美），自己改造自己（自我创美）的一种实践活动，即人类美化自身的一种社会行为。而人类美化自身的过程及结果，恰恰是按照美的客观规律，在认识（审美）和改造（创美）即美化世界的实践过程中得以完成的。
因此，重在实践中以“心”感知世界之美的“审美教育”与重在实践中以“手”美化客观世界的“创美教育”是相对的，是同一事物（美育）的两个方面，同一过程（美化人）的两种螺旋性循环（继承与创新）。二者只能并列在“美育”之下，而不能包括在“审美教育”之内。从范围上说，美育的外延大于审美教育。

（三）认识多可商榷
1、美育的性质怎样定位？
教育是一种特殊的生产，其特殊就在于它生产的是人才而不是商品。人才生产是在先天遗传即“素质”的基础上，对人所进行的一种再生产。因此，教育对人进行后天培养的过程和结果，既包括物质劳动和精神劳动，也包括身体（物质）的成长和心灵（精神）的成长。如上所言，审美教育重在“审美”，而审美重在一个“审”字：指的是人对美的感觉、判断、欣赏、评价等等一系列的心理活动。在这里，“审”是主观的，个体的；而“美”则是客观的、社会的。审美的结果是“美识”与“美感”。 创美教育重在“创美”，而创美则重在一个 “创”字。是指人在美学思想的正确引导下，按照美的规律去改造事物、改造人类、美化世界。创美的结果是“美人”与“美物”。审美是否正确，必须接受客观现实、社会实践、美质、美律的检验；因此，所谓“美识”与“美感”就必须与“美人”、“美物” 的客观形态、美质属性、普遍规律相吻合，必须被现实的人类生活、社会实践所认可。总之，必须合乎美的规律，否则，所谓“美识”与“美感”也只能是“情人眼里出西施”式的主观主义、个人主义的一厢情愿。
2、美育的价值如何选择？
人和事物的审美价值不在审美本身，而在人和事物的美质属性和功能特征对审美主体的精神发生了作用。一个审美者不一定能够创造美、奉献美；而一个杰出的创美者却必定是一个更加高明的欣赏者和享受者。因为他深知美的本质和根源，就在于人在实践中对事物规律的能动掌握与自由运用。从而能够推动人类与事物在实践中不断创新和发展。这也正是美育真谛之所在。因此，创美者的审美并不仅仅在于占有和消费原本的、现成的——前人和别人创造的文明成果，更在于他把自然的、社会的、人类的——包括自己的创造过程、无私奉献作为一种美来欣赏和享受。这样，他的创造越多，奉献越大。其美感程度就越深，就越能与世界人类共享美的幸福与欢乐，而他自己也更加独具一种心灵的快慰与满足。
可见，单就审美而言，创美者的美感与审美者的美感也是大相径庭的。只有美的生产、创造和奉献，才能为自己、为社会提供审美的对象，才能真正体现美育的价值。必须看到，独生子女的教育之所以成为中国一个十分现实而又严峻的问题，其原因之一，就是很多独生子女还不懂得父母、前人的劳动创造是多么来之不易。因此，认真贯彻“教育要与生产劳动相结合”的教育方针，使教育本身成为一种崇高的劳动，在授受知识内容的同时，让孩子们亲自动手操作，让他们在操作中体会劳动的艰辛与欢乐，懂得珍惜劳动的文明成果，在当代中国就显得格外重要。
3、美育的手段岂止审美？
美育不仅需要一个从客观到主观——批判继承世界精神遗产和物质遗产的审美教育过程，同时也需要一个从主观到客观——更新发展世界物质财富和精神财富的创美教育过程。正如马克思所说：“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。” 这就要求我们在实践中，按照人类的理想改造世界，按正确的美育目标、美育原则、美育方法塑造人。也许有人说，教育不同于一般的物质生产，它是一种特殊的，即关于人类自身的生产，重在精神、灵魂的塑造。然而我们不能忘记，精神、灵魂的塑造主要是以物质活动为基础的。教育中的物质生产，是一种技术创新的“军事演习”。包括体育、实验等等在内的物质活动，都是教育中必不可少的内容。品学兼优、身体健壮、心灵手巧的人，最终必须参加社会实践，通过物质活动、科技创新来证实自己、实现自己。但我们的教育总是“君子动口不动手”，“贵人动脑不动身”，中国的职业教育举步维艰，与历史形成的“劳心者治人，劳力者治于人” 无不有关。
教育作为师生与前贤之间通过美质文化、文明成果、艺术手段，进行物质交往、精神对话的一种生命活动、能动创造与自由表现，美和审美、爱和被爱、奉献美和欣赏美、本来就是互动互惠、“礼尚往来”的交际过程。专受惠而不作回报，显然有背于教育这一“物质交往”、“ 精神对话”的真谛。正如马克思所说：

人跟世界的关系是一种合乎人的本性的关系：那么，你就只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任，等等。如果你想得到艺术的享受，你本身就必须是一个有艺术修养的人，如果你想感化别人，你本身就必须是一个能实际上鼓舞和推动别人前进的人。你跟人和自然界的一切关系，都必须是同你的意志的对象相符合的、你的现实的个人生活的明确表现。如果你的爱没有引起对方的反应，也就是说，如果你的爱作为爱没有引起对方对你的爱，如果你的爱作为爱者用自己的生命表现没有使自己成为被爱者，那么你的爱就是无力的，而这种爱就是不幸。
4、美育的目的重在何处？
美育所培养的是德智体全面（横向延伸）发展（纵向提高），身心俱佳（即美的品格修养），并以“求美”为生活准则的一代新人，即美质的人。美质的人具有心美与身美、审美和创美辨证统一的双重品格。如果说，审美活动重在消费与享受，那么，创美活动则重在生产与创新。因此，美质的人其求美活动及现实表现不仅在于他能够鉴赏美、享受美，更重要的是他能够创造美、奉献美——包括物质的和精神的。因此，一个只会欣赏美、享受美，而不知道创造美、奉献美的人其实是不健全的。
例如在以往的教育模式下，不少的语文教师对欣赏书法和文学艺术也许很在行，但却不善书法，更不擅长写诗填词，有的甚至连“职称论文”、“下水作文”也写不好。我们知道，在外国教育家的眼里，中国学生强于考试而弱于操作。这并非中国人不聪明、缺乏创造力，而是新旧科举制度和应试教育不知扼杀了多少天才。我们这么多人口、这么长的时间，居然培养不出一个诺贝尔获奖者，这是令人深思的。又如在现实生活中，有的人只会让别人学雷锋、做雷锋，而自己却不愿为他人、为社会做一点好事。国庆、“五一”长假时兴的旅游观光，不就是为了获得自然美感与文化享受吗？这可是一种地地道道的审美活动。但有些游客随意丢扔垃圾，在珍贵的名胜古迹上胡刻乱画，其“审美”“欣赏”恰恰就是因为不懂得“美”是如何创造出来的，因而他们其实并不真正懂得什么是“美”和“审美”,结果必然是使自己丢人现丑。至于偷花、盗书，好吃懒做、爱慕虚荣，如此等等，都充分说明审美是与创美紧密相联的，不懂创美的人就不可能真正知道什么是审美。因此，审美并非美育之全部，而人的美质残缺，丢人现丑，更非美育目的之所在。
须知，在马克思主义的美育思想和美育实践中，主观和客观、历史与创新、理想与现实、理论与实践、继承和发展——审美与创美既是相互对立的，又是相互统一的。舍此，就没有二者的相互依存、相互转化、促进人和事物的质变和创新。审美是创美的基础和前提，创美是审美的发展和延伸。审美内化与创美外化构成了美育往复循环，永无终点的全过程。如果说，美的本质就是自由，美的王国就是自由王国，那么，教育的真正目的就是为了把人引向自由王国。而在知行合一、教学相长的美育过程中，实践比认识更重要、创造比欣赏更艰难、因而创美比审美更高明、也具有更为重大的美学意义。
审美的人 + 创美的人 = 美质的人。这就是我们的结论。
三、余论
马克思主义认为：“统治阶级的思想在每一时代都是站统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。” 在阶级社会里，以往的美学作为一个时代、一种剥削阶级的精神力量，自然要形成以对美的占有、欣赏、消费或享受为主的“审美”特征，决不可能像劳动阶级那样，主要是以对美的生产、付出、创造或奉献的“创美”为自身特征。就人的个体本性而言，其自然本能与社会属性，也决定了人同时具有注重享受与创造、占有与奉献的二重性。这是两种相互联系，而又相互区别，在具体条件下却往往各有侧重，以致形成方向完全相反的道路选择和人生态度。体现在理论和实践上，也必然会呈现出不同的目的取向和思维方式。例如时下有人为了解释“构建和谐社会”，从西方发达国家引进了“消闲美学” 的审美观。根据马克思关于生产和消费的辩证思想，它与“劳动美学” 应该是相对的。从时代与民族发展的状况方面说，这对于拥有8亿农业人口的中国，即作为世界上最大的发展中国家，到底是应当以“消闲审美”为主，还是以“劳动创美”为主呢？
再从人与人之间的社会关系说，尽管每个社会成员的阶级地位、思想状况、动机行为等等，都会发生这样那样的变化，但这些变化都是以不同时代、不同阶级、不同民族的价值取向、道路选择、人生态度、理想目的为标准的。例如朱元璋和李自成虽然都是农民起义的领袖，但特定的历史条件决定了他们最终要由农民阶级的儿子变成地主阶级最髙统治者，从而使中国的农民革命仅仅成为改朝换代的工具，剥削阶级依然是最大的收益者和既得利益者，也就是美的占有者和享受者。
反之，如李白、杜甫、苏轼等等封建文人虽属剥削阶级，但其叛离性格或同情劳动人民的思想，使他们的文艺创作又具有特定时代、特定阶级、特定民族的人文性、艺术性，乃至整个人类的普遍人性或美学精神。然而，他们的“创美”也只限于精神领域，并且他们仍旧属于精神美、艺术美、特别是物质美——这一主导历史文明进步之美的既得利益者，亦即美的占有者、欣赏者、消费者和享受者；而劳动大众则主要是一切物质文化和精神文化之美的生产者、付出者、创造者和奉献者。
这就是说，一般只能依附个别而存在，普遍表现于特殊之中。审美和创美都是具体地，历史地存在于无数个体和无限多样的社会实践中。抽象的美育特别是抽象的审美教育并不存在，它更加具有特定时代、特定阶级、特定民族的性质、取向和标准。“美的规律”作为人类社会实践所应遵循的最高法则，是马克思在揭示劳动异化的过程中提出来的。在阶级社会里，劳动分工、劳动异化必然使审美和创美表现为阶级的对立，使物质和精神表现为自然与人类的斗争，使民族文化的差异表现为文明的冲突，使文明的最高动物表现为人性与兽性的矛盾，使创建和谐社会成为无产阶级神圣的历史使命。而作为“一半是天使，一半是魔鬼”的个人与社会，则是和谐理论的重中之重。
世界本来就是丰富多彩的，而人类更没有自我戕害、相互残杀的充分理由。过去那种以美的特殊性否定普遍性、以美的共同性否定个别性、以美的阶级性否定人类性、以美的社会性否定自然性、以美的哲理性否定实践性、以美的精神性否定物质性、以美的工具性否定人文性、以美的自觉性否定本能性、以美的自由性否定规律性、以美的心理性否定生理性、以美的体验性否定认识性、以美的情感性否定功利性、以美的鉴赏性否定创造性等等，以及将“斗争”绝对化、目的化的各种“马克思主义美学”，都有意无意地偏离了共产主义的美质内涵。致使现在的很多人与当年的马克思本人一样，都宣称自己不是“马克思主义者”。
反过来说，我们知道，在无产阶级专政的社会主义条件下，虽然急风暴雨式阶级斗争、民族斗争已经基本结束,但剥削阶级的意识形态、精神力量和美学思想并不会随着其政治、经济的统治地位的结束而消亡，在中国乃至整个世界范围内，马克思主义和各种非马克思主义、反马克思主义的斗争依然十分复杂而艰巨。今天，改革开放、和平建设的新时代虽然已不宜再以阶级斗争为纲，但并不意味着马克思主义的阶级学说已经过时。因为，中国共产党还是无产阶级的政党，其最终目的也是为了消灭阶级的差别而实现全人类的解放。我们所从事的物质文明建设和精神文明建设，以及倡导以科学发展观去创建和谐社会，难道不正是一种以消灭“三大差别”为己任，而在努力追求创美与审美的辩证统一吗？这种统一是“和谐社会”的集中表现和本质所在。在这种统一中，难道不是以创美为主，并且主要是以创美的过程和结果作为审美对象吗？而这种审美对象，又难道不是有中国特色的社会主义以及“三个代表”重要思想的具体表现吗？
创新是一个民族进步的灵魂，而没有个性也就没有创新。邓小平说：“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力” 生产力的解放和发展，归根到底是人民的创造力的解放和发展。什么叫“解放”？解放就是还人民以自由。什么叫“发展”？发展就是按照美的规律追求文明与进步，不断实现人类的共同理想。因此，教育改革的直接目的是解放和发展教育生产力；长远目的则是在继承（即审美）和发展（即创美）前人文明成果的基础上，将人的自由和全面发展转化为社会生产力，将庞大的人口包袱转化为两个文明建设的生力军。
在中国尚处于社会社会主义初级阶段的社会现实里，我们在“美育”这个统一体中，是提倡以劳动创美为主，还是提倡以消闲审美为主，甚至于是否只能讲审美和审美教育呢？这难道不是一个值得思考、讨论的问题吗？如果说，人类对自然的占有、享受和贪婪的掠夺，已经造成了自毁家园的生态危机，那么，贫穷与暴富、生产与消费、劳动与休闲、创美与审美的两极分化，则是任何一个挂牌或者并不挂牌的马列政党、仁人志士都必然会予以密切关注的严重问题。
当然，我们对创美的强调，并非是为了排斥和否定审美，而是为了在理论视角上注重创美与审美的辩证统一性，在具体实践上突出美和美育追求的时代性、阶级性、民族性，从而把马克思主义的美学原理与中国的具体实际，把理想的审美标准与现实的创美个性、民族复兴、文明进步有机地统一起来，这，就是有中国特色的社会主义。事实上，一般只能依附个别而存在，普遍表现于特殊之中。一切时代、一切阶级、一切民族、一切团体、一切个人的美质需求和具体表现，都在努力避免和克服异化现象，并无限趋向、接近于创美与审美的和谐统一。
当前，被一些经济学家所津津乐道的“三流国家出产品，二流国家出科技，一流国家出标准”的国际竞争，其实正是马列主义对社会分工所形成的“三大差别”、阶级对立，以及利益斗争、文明冲突、民族矛盾，乃至于经济垄断、国际剥削、文化侵略、霸权主义等等论述的历史表现与确证！这与共产主义的条件准备——世界经济、政治、思想、文化在多元化的基础上和平发展，日趋一体化的发展方向是不和谐的。所以，许多学者试图用“生态美学”来解读“和谐社会”其实是有一定道理的。
综上所述，说“美育”就是“审美教育”是不妥当的。从术语上说，它名不副实，“审美教育”难以成为“美育”的代名词和同义语。从认识上说，它以偏概全，在“美育”和“审美教育”两个概念之间犯了内涵不明，外延不清，因而必然要犯判断失真的逻辑错误。从实践上说，美育一旦只讲审美而不讲创美，那就背离了美育的本质。就有可能助长因循守旧的特殊偏好，导向不劳而获，坐享其成的个人主义和享乐主义；以及坐而论道，纸上谈兵的空想主义和教条主义。从而失去教学相长的创新精神，严重影响师生个性自由的全面发展。果真这样，那就走向了追求“美育”这个良好愿望的反面。


Queries to Theory of Education of Aesthetic Appreciation
Li Tingyang
(Department of Chinese Language and Literature, Bijie Teachers College, Bijie Guizhou, 551700 )

Abstract: There have always been various opinions about the nature of aesthetic education all through the ages, The standpoint that aesthetic education is education of aesthetic appreciation is something more in the name than in reality in the aspects from the term to exposition and from knowledge to practice. Seeing the wood for the trees, it made such logical mistakes as both of the intensions and extensions of the two conceptions "aesthetic education" and "education of aesthetic appreciation" are not clear and the judgements lack the truth. More importantly, when we discuss about aesthetic education, if we emphasize only aesthetic appreciation and ignore aesthetic creation or emphasize only mental aesthetic creation and ignore the material aesthetic creation, we may deviate from the practical essence of aesthetic education. In this way, we may lose the innovational spirit of mutual facilitation for the both of aspects of teaching and learning, and impede seriously the free development of the teachers and students' individuality in an all roundway.
Key Words: aesthetic education, education of aesthetic appreciation see the wood for the trees

作者简介：李廷扬：（1951-）男、贵州毕节学院中文系教授。代表作《美辞论》，主攻方：向美学、语文美育。

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